3.2. Hình thức - phương pháp đánh giá

Trước khi lựa chọn và xây dựng được công cụ đánh giá cho bài dạy, GV cần xác định mục đích đánh giá (Why assessing?), Nội dung đánh giá (What to assess?) và Phương pháp đánh giá (How to assess?) phù hợp.

Mục đích đánh giá (Why assessing?)

Trong Chương trình GDPT môn Hoá học, Bộ GDĐT đề ra định hướng đánh giá kết quả giáo dục thông qua việc kết hợp Đánh giá quá trình (Formative) và Đánh giá tổng kết (Summative assessment), nhấn mạnh việc đa dạng hình thức và phương pháp đánh giá.

Đánh giá quá trình (Formative) và Đánh giá tổng kết (Summative)

  • Đánh giá tổng kết: thực hiện cuối giai đoạn học (cuối kì, cuối khoá...), mục tiêu chính nhằm thu thập thông tin để "đưa ra quyết định" (pass/fail) đối với HS.

  • Đánh giá quá trình: thực hiện trong suốt quá trình học, mục tiêu chính nhằm cung cấp thông tin phản hồi 2 chiều (feedback) nhằm cải thiện chất lượng dạy và học cho cả GV và HS. Do đó, ĐGQT không đòi hỏi phải đưa ra điểm số, có thể bằng các phương pháp đơn giản như hỏi đáp, bảng KWL... để GV và HS nắm được mức độ hiểu bài của chính HS, từ đó GV định hướng kế hoạch dạy học tiếp theo. Vì thế, GV cần sử dụng ĐGQT ở cuối mỗi hoạt động dạy học trước khi sang hoạt động tiếp theo. (Xem mục 1.3. Cấu trúc bài dạy)

Ví dụ:

  • Các hình thức đánh giá thường xuyên tại trường phổ thông, sau mỗi hoạt động học (không ghi điểm) như hỏi-đáp về nội dung vừa học, làm bài kiểm tra nhỏ, phiếu học tập, báo cáo thực hành... với mục đích giúp GV nắm bắt được mức độ năng lực của HS là đánh giá quá trình.

  • Các hình thức đánh giá thường xuyên như trên nhưng có ghi nhận điểm vào học bạ vừa là đánh giá quá trình (vì có mang thông tin phản hồi về tình hình học tập), vừa là đánh giá tổng kết (vì có sử dụng điểm để xếp loại học lực, ảnh hưởng quyết định lên lớp/vào đại học...).

  • Bài thi cuối học kì, thi tốt nghiệp THPT là đánh giá tổng kết.

Đánh giá kết quả học tập - vì học tập - là học tập (Assessment of - for - as learning)

  • Đánh giá kết quả học tập (Assessment of learning): GV đánh giá HS nhằm đưa ra quyết định về HS, thực hiện cuối giai đoạn học tập. Quan điểm này tương đương với quan điểm đánh giá tổng kết (summative). Ví dụ: bài kiểm tra giữa/cuối học kì.

  • Đánh giá vì học tập (Assessment for learning): GV và HS có vai trò ngang nhau, thực hiện đánh giá trong quá trình học, nhằm cung cấp thông tin cho các quyết định dạy học tiếp theo của GV; cung cấp thông tin cho HS nhằm cải thiện thành tích học tập. Ví dụ: hỏi-đáp giữa GV và HS cuối hoạt động học.

  • Đánh giá là học tập (Assessment as learning): HS tự đánh giá hoặc đánh giá đồng đẳng dựa vào tiêu chí do GV cung cấp, HS sử dụng kết quả đánh giá để tự điều chỉnh việc học tập của bản thân. Đánh giá vì - là học tập là 2 hình thức trong quan điểm đánh giá thường xuyên. Ví dụ: bảng kiểm tự đánh giá do GV cung cấp cho HS tự theo dõi và điều chỉnh việc học của bản thân.

Theo quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, dạy học phát triển năng lực người học, thứ tự ưu tiên chú trọng là: assessment as learning > for learning > of learning. (Earl, L. M., 2012)

Mô hình do National Forum for the Enhancement of Teaching and Learning in Higher Education (2017) đưa ra cho thấy mối quan hệ giữa assessment of-for-as learning với formative-summative assessment.

Nội dung đánh giá (What to assess?)

Sau khi xác định mục đích đánh giá, GV xác định nội dung cần đánh giá.

Đánh giá theo tiêu chuẩn (norm-referenced) - theo tiêu chí (criterion-referenced)

  • Đánh giá theo tiêu chuẩn (norm-referenced): mục đích là để xếp thứ hạng của HS, do đó điểm số của kì kiểm tra càng phân hoá càng tốt, độ phân biệt của câu hỏi cao. Ví dụ: kì thi tuyển sinh đại học, kì thi chọn đội tuyển HSG.

  • Đánh giá theo tiêu chí (criterion-referenced): việc đánh giá cung cấp thông tin về mức độ hoàn thiện năng lực nào đó (mastery of competency) của HS, đối chiếu theo các tiêu chí đã đề ra trước. Các tiêu chí này chính là Yêu cầu cần đạt của chương trình và mục tiêu bài học mà GV đặt ra. Theo CTGDPT, nội dung đánh giá trong chương trình phổ thông là các Yêu cầu cần đạt được quy định, do đó các bài kiểm tra - đánh giá trong trường phổ thông đều phải được xây dựng theo hình thức criterion-referenced. Kì thi IELTS, SAT... cũng là kì thi quy chiếu theo tiêu chí.

Đánh giá truyền thống (traditional) - Đánh giá xác thực (authentic)

  • Đánh giá truyền thống (traditional assessment): là hình thức đánh giá khả năng lĩnh hội và tái hiện kiến thức của HS bằng bài kiểm tra giấy, được chuẩn hoá, bảo mật, cố định. Đánh giá truyền thống phù hợp mục tiêu đánh giá tổng kết, nhưng chỉ thể hiện gián tiếp quá trình học tập, không đánh giá được năng lực (là tổng hoà của kiến thức - kĩ năng - thái độ). Ví dụ: bài thi học kì, bài thi tốt nghiệp THPT.

  • Đánh giá xác thực (authentic assessment): là hình thức đánh giá năng lực vận dụng kiến thức đã học để giải quyết nhiệm vụ thực tiễn. Đánh giá xác thực phù hợp mục tiêu đánh giá quá trình, mục tiêu đánh giá phát triển năng lực. Việc đánh giá tích hợp với dạy học, thể hiện trực tiếp quá trình học tập của HS, thời gian và kết quả linh hoạt, giảm áp lực thi cử nhưng tốn nhiều thời gian hơn. Ví dụ: thực hiện dự án học tập, seminar, bài luận...

Không có hình thức nào là hoàn toàn ưu việt, GV cần lựa chọn phù hợp với mục đích, yêu cầu cần đánh giá và đa dạng hoá hình thức đánh giá.

Phương pháp đánh giá

Trước hết, GV cần lựa chọn chủ thể thực hiện đánh giá: GV, HS, bạn học.

Hình thức đánh giá do HS thực hiện (student-led assessment) (bao gồm đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá) trao cơ hội cho HS làm chủ việc học (student-centered), phù hợp quan điểm assessment for/as learning. Tuy nhiên, trở ngại lớn nhất là HS không công bằng và trung thực khi chấm điểm cho bản thân và cho bạn học. Panadero và cộng sự (2016) đã tóm tắt các khuyến nghị giúp GV thực hiện hiệu quả 2 hình thức đánh giá này:

Tự đánh giá (self-assessment)

  • Xác định các tiêu chí đánh giá: GV và HS có thể cùng tham gia xây dựng tiêu chí và công cụ đánh giá.

  • GV hướng dẫn HS sử dụng tiêu chí và công cụ đánh giá: HS cần hiểu rõ nguyên tắc và các tiêu chí trước khi thực hiện đánh giá.

  • GV cần phản hồi (give feedback) về kết quả tự đánh giá của HS, hỗ trợ HS sử dụng kết quả để cải thiện việc học tập.

  • Tự đánh giá chỉ nên nhằm mục đích cải tiến quá trình học tập (formative), không nên sử dụng kết quả tự đánh giá là một phần của đánh giá tổng kết (summative). Việc này sẽ giúp tránh hiện tượng không trung thực nhằm đạt điểm cao của HS.

Đánh giá của bạn học (đồng đẳng, peer assessment)

  • GV giải thích cho HS vai trò của đánh giá đồng đẳng và kì vọng của GV.

  • GV và HS cùng tham gia xây dựng tiêu chí và công cụ đánh giá.

  • GV hướng dẫn HS sử dụng tiêu chí và công cụ đánh giá: HS cần hiểu rõ nguyên tắc và các tiêu chí trước khi thực hiện đánh giá.

  • Có thể dùng kết quả đánh giá đồng đẳng là một phần của đánh giá tổng kết (summative): để tránh tình trạng không công bằng, GV yêu cầu HS giải thích lí do đánh giá dựa trên tiêu chí và công cụ (rubric) đã thống nhất.

Một số phương pháp đánh giá:

Phương pháp quan sát

  • Quan sát quá trình; quan sát sản phẩm; quan sát có định trước; quan sát không định sẵn

  • Yêu cầu:

+ Xác định rõ mục đích, nội dung, trình tự quan sát, phương tiện sử dụng để quan sát

+ Kết quả quan sát phải được phản ánh đầy đủ trong biên bản

+ Cần phải được sử dụng phối hợp với các PP khác → đảm bảo tính chính xác cao.

Phương pháp hỏi-đáp (vấn đáp)

  • Có thể sử dụng khi: cần ôn lại một chủ đề trước đó, suy nghĩ về một chủ đề mới, xem HS có hiểu bài hay không và thu hút sự chú ý của một HS nào đó đang mất tập trung.

  • Yêu cầu:

+ câu hỏi sát trình độ HS, chính xác, rõ ràng, diễn đạt trong sáng.

+ chăm chú theo dõi câu trả lời, có thái độ bình tĩnh, tránh nôn nóng cắt ngang câu trả lời khi không cần thiết

  • Các dạng hỏi-đáp:

+ Gợi mở: sử dụng khi cung cấp tri thức mới

+ Củng cố: sau khi học kiến thức mới, đào sâu và mở rộng, khắc phục tính thiếu chính xác khi thu nhận kiến thức của HS

+ Tổng kết: dẫn dắt HS khái quát hoá, hệ thống hoá những tri thức đã học sau một vấn đề, một phần, một chương hay một môn học

+ Kiểm tra: sử dụng trước, trong và sau giờ giảng hoặc sau một vài bài học

→ GV kiểm tra tri thức HS, bổ sung củng cố tri thức ngay nếu cần thiết; HS tự kiểm tra.

→ cần ≥ 2 GV tham gia đánh giá, đảm bảo khách quan.

Phương pháp kiểm tra viết

HS trả lời câu hỏi/BT/nhiệm vụ vào giấy hoặc máy tính

Phương pháp đánh giá hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập (Portfolio): tập tài liệu về các sản phẩm được lựa chọn có chủ đích của HS trong quá trình học tập môn học, được sắp xếp có hệ thống và theo một trình tự nhất định.

Phân loại (ứng dụng cho môn hoá học):

  • Hồ sơ quá trình (cho một học kì hay một năm học): gồm các bài tập, bài kiểm tra, sản phẩm nhóm, sản phẩm cá nhân, nhận xét… minh chứng cho sự tiến bộ theo thời gian → GV kịp thời điều chỉnh, hỗ trợ

  • Hồ sơ cho một nhiệm vụ cụ thể: sản phẩm khi thực hiện chủ đề tích hợp, dự án, STEM…, bao gồm các mục nhỏ (bìa, thông tin nhóm, ý tưởng, biên bản họp, kế hoạch, bảng theo dõi công việc, sản phẩm, phiếu đánh giá, phiếu tổng kết, GV đánh giá).

Quy trình sử dụng:

  • GV thống nhất yêu cầu HS thiết lập, trình bày các danh mục (mẫu công việc) trong hồ sơ nhằm cung cấp bằng chứng rõ ràng về tiêu chí cần đánh giá

  • Sau mỗi lần đưa sản phẩm vào hồ sơ học tập, GV có thể tổ chức cho HS đánh giá từng sản phẩm đó (dựa vào phiếu hướng dẫn tự đánh giá)

  • Vào cuối kì hoặc cuối năm, toàn bộ các nội dung của hồ sơ học tập sẽ được đánh giá tổng thể bằng các bảng kiểm, thang đo hay rubric. GV cũng có thể sử dụng hồ sơ học tập trong các cuộc họp phụ huynh cuối kì, cuối năm để thông báo cho cha mẹ HS về thành tích và sự tiến bộ của HS.

Lưu ý khi đánh giá:

  • HS cần tự suy ngẫm về bài làm của mình, ưu điểm, hạn chế và sự tiến bộ so với bài trước

  • HS cùng tham gia thảo luận tiêu chí

  • Nếu đánh giá toàn bộ hồ sơ học tập, GV cần lập tiêu chí chi tiết để đánh giá sự tiến bộ

Phương pháp đánh giá sản phẩm học tập

Sản phẩm là các bài làm hoàn chỉnh được HS thể hiện qua việc xây dựng, sáng tạo, thể hiện ở việc hoàn thành được công việc một cách có hiệu quả. Có 2 loại sản phẩm:

  • Sản phẩm giới hạn ở những kĩ năng thực hiện trong phạm vi hẹp (cắt hình, xếp hình, hát một bài hát...)

  • Sản phẩm đòi hỏi HS phải sử dụng kết hợp nhiều nguồn thông tin, các kĩ năng có tính phức tạp hơn và mất nhiều thời gian hơn, có thể đòi hỏi sự hợp tác HS-HS (poster tuyên truyền, bài thuyết trình…)

Yêu cầu: xây dựng chỉ dẫn cụ thể + tiêu chí đánh giá.

Một sản phẩm học tập được lựa chọn để đánh giá, cần đảm bảo các yêu cầu sau:

  • Gắn với thực tiễn, có ý nghĩa thực tiễn-xã hội, có thể công bố, giới thiệu được.

  • Phù hợp với hứng thú, hiểu biết, kinh nghiệm của HS, thể hiện sự tham gia tích cực, tự lực của HS vào các giai đoạn của quá trình tạo sản phẩm.

  • Kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, huy động nhiều giác quan, kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau.

  • Thể hiện tính cộng tác làm việc: thực hiện theo nhóm.

Tài liệu tham khảo

Earl, L. M. (2012). Assessment as learning: Using classroom assessment to maximize student learning. Corwin Press.

National Forum for the Enhancement of Teaching and Learning in Higher Education. (2017, March 30). Expanding our Understanding of Assessment and Feedback in Irish Higher Education. Retrieved from https://www.teachingandlearning.ie/publication/expanding-our-understanding-of-assessment-and-feedback-in-irish-higher-education/.

Panadero, E., Jonsson, A. and Strijbos, J.-W. (2016) “Scaffolding self-regulated learning through self-assessment and PEER ASSESSMENT: Guidelines for classroom implementation,” Assessment for Learning: Meeting the Challenge of Implementation, pp. 311–326. Available at: https://doi.org/10.1007/978-3-319-39211-0_18.

Phạm Thị Bình, Đặng Thị Oanh, & Nguyễn Ngọc Hà. (2020). Module 3 - Kiểm tra đánh giá HS THPT theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực môn hóa học. Hà Nội.

Tom Kubiszyn & Gary D. Borich. (2013). Education testing & measurement: Classroom application and practice (10th edition). Wiley.